Le slicing avec Ableton Live 8

Détails

Écrit par Mikhaël COMET VACHER

Dans ce tutoriel, Frédéric FLOHR vous apprend comment transformer une boucle audio en midi sous Ableton Live 8.

L'art et la manière de susciter la motivation tout au long du processus d’apprentissage

Détails

Écrit par Mikhaël COMET VACHER

Face à un public d'apprenants dont les acquis peuvent être très différents, il est assez difficile de proposer un cours magistral qui satisfasse tout le monde : ou bien le niveau commence très bas de manière à s'adapter à ceux qui n'ont aucune connaissance dans le domaine, et dans ce cas les apprenants déjà initiés s'ennuient et ont l'impression de perdre leur temps ; ou bien au contraire, le niveau du cours suppose des prérequis dont l'absence va gravement handicaper les apprenants qui ne les posséderont pas.

De manière à susciter la motivation des apprenants tout au long du processus d'apprentissage, il s'agit d'inverser en quelque sorte ce processus : d'une part, en abordant dès le départ des problèmes pratiques ; d'autre part, en amenant l'apprenant à se poser la question des connaissances théoriques ou techniques anciennes à réactiver et des nouvelles connaissances à acquérir.

La pédagogie inductive appelée Apprentissage Par Problème (APP) ou Problem Based Learning (BPL) est une démarche d'apprentissage axée sur le raisonnement dans le contexte d'une situation présentée sous forme de PROblématiques ou SITuations réelles (PROSIT). La mise en place d'une pédagogie d'APP permet de présenter aux apprenants des PROSIT ayant pour objectif de faire naître le questionnement. En cela, la méthode de travail proposée permet à chacun de travailler selon ses connaissances de base en les réutilisant pour analyser la problématique et en les enrichissant par un échange avec le formateur et les autres apprenants.

Lutter contre l'échec en première année à l'université, motiver les étudiants, leur donner de l'autonomie dans le travail figurent parmi les priorités de l'Université Claude Bernard Lyon 1 (France). En sciences de la vie, pour faire face à la désaffection des étudiants pour les disciplines formelles et en particulier les mathématiques, Sandrine CHARLES a privilégié une pédagogie d'APP grâce à laquelle les étudiants s'approprient la modélisation comme outil de compréhension des phénomènes biologiques. Former des tuteurs à l'APP : quand grand-mère Adélaïde s'en mêle... une présentation de Sandrine CHARLES au 25^ème congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) 2008.

Créer des rendus très réalistes avec Adobe Illustrator

Détails

Écrit par Mikhaël COMET VACHER

Voici une vidéo dans laquelle Jean Pierre MAFFRE vous dévoile comment utiliser l’outil filet dans Illustrator et obtenir ainsi des rendus les plus réalistes.

Intégrer et paramétrer un son dans Powerpoint

Détails

Écrit par Mikhaël COMET VACHER

Comment insérer et paramétrer un son pour qu’il se déroule le long d’un diaporama Powerpoint 2003 et se déclenche automatiquement ? Comment masquer l’icône du son et trouver le volet d’animation ?

Voici une vidéo présentée par Alice CHERBONNEL pour vous permettre d’y arriver facilement et un diaporama à titre d’exemple.

L'incidence des mécanismes de coordination sur le comportement des apprenants

Détails

Écrit par Mikhaël COMET VACHER

Sous la pression sociale, l'individu peut être amené à se créer de faux souvenirs. Ce phénomène assez fréquent a été étudié par une équipe de chercheurs franco-israéliens. Le protocole expérimental utilisé a consisté à projeter un film à un groupe d’individus puis à demander à chaque individu de renseigner, à trois intervalles de temps distincts, un questionnaire très détaillé concernant le film :

• après la projection ;
• après leur avoir communiqué les réponses de ceux ayant visionné le film en même temps qu’eux, les chercheurs ont alors constaté que, dans environ 70% des cas, les individus se conforment à l’avis du groupe ayant donné des réponses erronées ;
• après leur avoir appris que les soi-disant réponses du groupe avaient été générées par ordinateur et qu'en conséquence elles étaient erronées, les chercheurs ont ensuite constaté que, dans plus de 50% des cas, les réponses sont restées erronées.

Les individus ont enregistré de faux souvenirs lorsqu'ils leurs a été communiqué les réponses du groupe qui différaient des leurs, conséquence de l’action conjointe de l’amygdale cérébrale impliquée dans l’émotion et de l'hippocampe impliqué dans la mémoire à long terme. En effet, sous la pression sociale, l’amygdale s’active et se connecte à l'hippocampe qui enregistre de faux souvenirs dans la mémoire à long terme. Dorénavant, dans leurs esprits et leurs récits, les faux souvenirs ont remplacés les vrais, comblant le « gap » qui existait entre le récit des individus ayant visionné le film en même temps qu’eux et leurs souvenirs.

Cette pression sociale n'a pas été directement exercée par le groupe sur l'individu mais bien par l'individu sur lui-même via les chercheurs. Pour comprendre les mécanismes sous-jacents responsables de ce type de comportement, il faut savoir que la survie du groupe est liée à l’apprentissage par l'individu dès le plus jeune âge de ce qui lui est nécessaire pour « vivre heureux en société ». Selon Henri Laborit, « on lui apprend à ne pas faire caca dans sa culotte, à faire pipi dans son pot. Et puis, très rapidement, on lui apprend comment il doit se comporter pour que la cohésion du groupe puisse exister. On lui apprend ce qui est beau, ce qui est bien ; ce qui est mal, ce qui est laid ; on lui dit ce qu'il doit faire et on le punit ou on le récompense, quel que soit sa propre recherche du plaisir, on le punit ou on le récompense suivant que son action est conforme à la survie du groupe ».

Par conséquent, face aux certitudes des autres, la plupart des individus conditionnés par leur éducation, se rangent du coté de la majorité, et ceci en pleine inconscience des motivations qui les poussent à agir de la sorte. Ce comportement bien connu des socio-constructivistes doit amener à s'interroger sur les mécanismes de coordination appropriés à utiliser afin de réguler les interactions entre les apprenants en formation.

Il existe cinq mécanismes qui permettent de coordonner entre elles des activités : l’ajustement mutuel, la supervision directe, la standardisation des procédés de travail, des résultats et des compétences. C’est grâce à ces mécanismes, qui sont autant d’instruments de gestion directs et indirects, que le manager ou le formateur s’assure que la contribution d’un individu est en phase avec le travail à réaliser, autrement dit, que les actions des individus sont efficientes et coordonnées. Chacun de ces mécanismes présente des avantages et des inconvénients.

Quand on examine une activité, on peut mesurer « l’intensité » de chacun des cinq mécanismes. On constate alors en général que chacun d’entre eux est utilisé à un degré ou à un autre, mais qu’un ou plusieurs d’entre eux dominent. La nature du mécanisme de coordination qui domine a une incidence extrêmement forte sur le comportement des individus, ainsi que sur de nombreuses caractéristiques de gestion.

En formation, le mécanisme de coordination dominant est l'ajustement mutuel. Selon Pierre Romelaer, plusieurs personnes se coordonnent par ajustement mutuel si elles décident d’une action au terme d’une communication directe dans laquelle il n’y a pas d’idée de hiérarchie : chacun peut ainsi émettre des idées, critiquer les idées des autres, faire des contre-propositions. La communication peut être en face à face, par téléphone, par internet ou intranet. Ce mécanisme présente des avantages. C’est un mécanisme de coordination souvent jugé agréable : chacun apprécie de pouvoir faire valoir ses contraintes, son point de vue et ses préférences. Mais il comporte aussi des inconvénients. Il peut vite conduire à des situations de blocage : s'ils ne parviennent pas à un consensus, les apprenants peuvent perdre leur temps en discussions ; sous la pression sociale certains peuvent être amené à modifier leurs réponses en fonction des réponses du groupe ou à ne plus exprimer leurs représentations ce qui les condamnent à ne pas pouvoir les déconstruire.

Afin d'obtenir de la part des apprenants de nouveaux comportements plus adaptés à la construction de leurs apprentissages, le formateur doit intervenir pour fixer certaines règles :

• si un apprenant n'est pas d’accord, il doit expliquer ce qui le dérange dans la proposition d'autrui et impérativement faire une contre-proposition afin d'éviter que la seule action de critiquer ne conduise à la paralysie de l'action ;
• de plus, personne n’a le droit de se moquer.

En effet, l’erreur est omniprésente en formation et constitue le point de départ de la réflexion du groupe. Par conséquent, il est nécessaire de dissocier l’erreur de la valeur personnelle. L’erreur ne doit pas affecter l’image que l’apprenant a de lui-même. Le formateur doit dédramatiser l’erreur en expliquant son rôle dans la construction des apprentissages et permettre aux apprenants de proposer des solutions dans un climat de sécurité affective en faisant respecter les règles qu'il a préalablement énoncées.

Le rôle essentiel des processus cognitifs dans la construction des apprentissages

Détails

Écrit par Mikhaël COMET VACHER

Comment expliquer que tant d'individus sortent de formation en ayant si peu compris ce qui leur a été transmis. Selon Ernst von Glasersfeld, la réponse à cette question réside avant tout dans la « manie des réponses correctes » qui nous a été léguée par les béhavioristes.

Le béhaviorisme est une didactique qui porte exclusivement son attention sur le comportement des individus et se désintéresse des processus cognitifs à l'oeuvre dans la construction des apprentissages. Dans cette didactique, les erreurs sont considérées comme des manques qui doivent être évitées ou corrigées, alors que les réponses correctes doivent être valorisées. En s'appuyant sur le comportement observable des rats de laboratoire, le béhaviorisme a presque toujours éliminé la distinction indispensable qui existe entre le dressage et l'apprentissage. Le dressage conduit à créer chez l'individu de nouveaux comportements, alors que l'apprentissage cherche à construire chez l'individu des idées ou des structures d'idées.

Une idée ne se transmet pas d'un individu à l'autre sans faire appel au langage, à l'interprétation du langage que chaque individu interprète différemment. Interpréter le langage signifie associer des mots ou des phrases à des expériences vécues qui sont propres à un individu et différentes d'un individu à l'autre. Chaque fois que l'utilisation d'un mot n'a pas eu l'effet escompté, l'individu est amené à changer la signification de ce mot. Ainsi les significations des mots sont des choses tout à fait subjectives.

Certes, l'apprentissage « par coeur » permet de se souvenir plus ou moins longtemps et avec plus ou moins d'exactitude, des phrases que l'on a répétées pour ce faire. Cependant, cette méthode ne permet pas à l'individu de comprendre ces phrases comme des structures conceptuelles. Ces phrases évoqueront très peu de choses pour celui qui les a retenues, sauf s'il les a reliées à un fond propre d'expériences.

On recense 19 aptitudes cognitives qui permettent de relier des mots, des phrases ou des symboles, à des expériences vécues : l'identification ; la comparaison ; l'analyse ; la synthèse ; la classification ; la codification et le décodage ; la projection de relations virtuelles ; la différentiation, la représentation et la transformation mentale ; la pensée divergente et hypothétique ; le raisonnement transitif, analogique et logique ; la pensée syllogistique et inférentielle ; la déduction et l'induction.

Ces aptitudes cognitives peuvent avoir également des relations en elles : pour qu'un individu soit capable d'identifier, il devra être capable préalablement de comparer. En effet, pour qu'un individu conclut qu'une expérience qu'il est en train de vivre, ressemble pour partie à une expérience qu'il a déjà vécue, il faut qu'il ait extrait quelques propriétés de la première, qu'il retrouve à l'identique dans la seconde. Il s'est alors construit une matrice de propriétés, qu'il peut confronter aux nouvelles expériences qu'il est susceptible de vivre. De fait, si une expérience s'accorde bien avec cette matrice, il pourra dire qu'elle est similaire aux précédentes expériences qu'il a vécues. Jean Piaget appelle assimilation, le fait qu'un individu soit capable de considérer comme identique, une expérience qu'il a déjà vécue et une expérience qu'il est en train de vivre.

Les aptitudes cognitives que développe un individu depuis son plus jeune âge, constituent quelque chose de considérable pour l'évolution de ses capacités tout au long de son existence et de ses compétences dans son environnement professionnel. Un individu qui considère toutes ses expériences professionnelles comme différentes, n'est pas en mesure de percevoir qu'il évolue dans un environnement structuré qui comporte des relations entre ses différentes expériences. Il vit dans un monde constitué par une infinité d'expériences professionnelles isolées. Il n'a jamais besoin du pluriel d'un mot parce qu'il n'est pas en capacité de trouver deux expériences professionnelles similaires. Contrairement aux apparences, le pluriel n'est jamais quelque chose qui est perçu, mais bien quelque chose qui est construit.

On commence à comprendre par quels mécanismes l'individu parvient à construire ses apprentissages. De même que la connaissance des lois de la relativité est indispensable pour faire fonctionner un système de positionnement global, la connaissance de l'être humain est indispensable pour transmettre un enseignement. Tant que les mécanismes à l'oeuvre dans la construction des apprentissages n'auront pas été très largement diffusés à travers la profession, il y a peu de chances que les individus sortent de formation en ayant compris ce qui leur a été transmis. C'est dans la connaissance de ces mécanismes que réside la possibilité de transmettre véritablement et durablement des enseignements.

La raison d'être de l'évaluation

Détails

Écrit par Mikhaël COMET VACHER

Selon Guy Le Boterf, les problématiques de l'évaluation de la formation ne peuvent être résolues correctement que si elles sont traitées dès la conception des actions de formation. En pratique, le choix et la formulation des objectifs doivent être tels qu'ils facilitent l'évaluation de leur atteinte. Une évaluation prend plusieurs formes et endosse plusieurs rôles, selon qu'elle concerne la valeur ou le sens à donner, aux acquisitions et à la progression de chaque apprenant dans la construction de ses apprentissage, au pilotage d'un processus, à la remédiation, ou qu'elle est un outil de mesure de résultats pour l'organisation. L'évaluation sera donc centrée tour à tour sur l'apprenant, le formateur et l'organisation qui seront eux-mêmes acteurs et/ou bénéficiaires de l'évaluation. Basée notamment sur des objectifs à atteindre, des compétences à acquérir, des critères procéduraux, des indicateurs de performance, l'évaluation va mobiliser des outils différents et pertinents, des stratégies d'apprentissage variées selon que celle-ci sera mise en oeuvre, avant, pendant, après ou à posteriori et distance de l'action de formation.

Avant ou au début de la formation, l'évaluation diagnostique des apprenants permet notamment de connaître et de prendre en compte, leur niveau de motivation favorisant la construction de leurs apprentissages, leurs acquis et non-acquis en matière de compétences. A partir des compétences non-acquises, il est possible de déterminer les objectifs pédagogiques qui deviendront les compétences à acquérir. Dès lors, connaître les compétences acquises permet d'effectuer un choix d'activités situées dans la Zone Proximale de Développement (ZPD) des apprenants, leur permettant l'atteinte des objectifs pédagogiques. Lev Vygotski définit la ZPD comme la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'apprenant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'apprenant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par le formateur ou collabore avec d'autres apprenants plus avancés. Le choix des activités s'effectue donc en fonction des objectifs pédagogiques qui se situent dans la ZDP des apprenants.

En cours de formation, l'évaluation permet de mesurer l'écart entre les compétences attendues (non-acquises) et les compétences maîtrisées (acquises) de chaque apprenant, et de réguler le dispositif pour tenir compte de leur progression. Suivant la stratégie d'apprentissage mise en place, le choix de construire les critères d'évaluation (évaluation formative) ou de les faire construire par les apprenants (évaluation formatrice) est déterminant et comporte des enjeux notables. En effet, l'évaluation formatrice, appelée ainsi en référence aux travaux de Georgette Nunziati, est un dispositif pédagogique centré sur l'apprenant, axé sur ses réussites et qui vise à le rendre responsable de son apprentissage. Cette pédagogie aide l'apprenant à se construire une représentation du but à atteindre. Elle utilise aussi des outils comme l'analyse d'erreurs, l'évaluation critériée, la verbalisation des méthodes et des buts.

A posteriori et à distance de la formation, une évaluation d'impact à froid permet de savoir si le transfert en situation professionnelle des compétences acquises par les apprenants en fin de formation, pouvant faire l'objet d'une évaluation sommative à chaud, a eu lieu et a apporté effectivement une solution aux problèmes opérationnels rencontrés dans l'organisation.

L'homo aestimans est avant tout un homme soucieux de gouverner son action. Selon Charles Hadji, l'évaluation doit se mettre au service d'une meilleure gestion de l'action. Quelle que soit la philosophie de l'évaluateur et l'usage social que peut être fait de son discours, évaluer signifie toujours se prononcer sur une réalité, à la lumière d'un référent exprimant des attentes privilégiées. L'évaluation est ainsi, par essence, au service de l'action.

L'importance du processus réflexif dans la construction des apprentissages

Détails

Écrit par Mikhaël COMET VACHER

La conception transmissive de l'apprentissage, très ancienne, prétend que pour apprendre, l'apprenant doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer. Dans cette conception, le formateur est celui qui transmet, l'apprenant celui qui apprend.

Or quelques soient les stratégies proposées par le formateur pour réaliser une activité, les apprenants sont tentés d'essayer d'abord leurs propres stratégies. Rien ne sert de les en dissuader, elles reviennent tant que l'occasion de les expérimenter ne leur en a pas été donnée. Rapidement, ils sont confrontés à de nombreuses situations-problème qui sont propres à leurs stratégies d'apprentissages et différentes d'un apprenant à l'autre.

Plus que d'être capable de réaliser l'activité demandée, c'est la capacité de l'apprenant à expliciter et à référencer sa pratique, qui ménage la preuve que l'activité a été comprise par celui-ci. Durant la formation, les apprenants sont préparés à ce travail d'explicitation de leurs pratiques, lorsque le formateur les encourage à recourir à sa médiation pour ne pas rester bloqués devant la difficulté. Le formateur invite alors chaque apprenant à décrire la problématique à laquelle il est confronté, comment il a procédé pour obtenir le résultat non désiré et à expliquer pourquoi le procédé qu'il a choisi d'utiliser aurait dû permettre d'obtenir le résultat souhaité.

Ce travail dit de métacognition facilite le travail du formateur dans la compréhension de la problématique à laquelle l'apprenant est confronté, et permet à l'apprenant de prendre conscience de ses représentations et de les remettre en question en les analysant. L'apprenant entre alors dans une démarche de déconstruction de ses représentations.

Le formateur peut dire qu'un apprenant a réellement construit ses apprentissages lorsque celui-ci est capable d'expliquer comment il s'y est pris pour obtenir un résultat et pourquoi il a fait le choix de telle méthode pour y parvenir. Le formateur construit alors les bases d'une évaluation formatrice.

C'est en identifiant les stratégies gagnantes et en sachant pourquoi celles-ci fonctionnent, que les apprenants construisent véritablement et durablement leurs apprentissages. Là réside la compréhension véritable.

L'impact de l'organisation du travail sur la construction des apprentissages

Détails

Écrit par Mikhaël COMET VACHER

Pierre Romelaer définit une organisation comme étant un ensemble de personnes ayant entre elles des relations en partie régulières et prévisibles. Il existe douze principaux types d’organisations qui constituent un moyen de décrypter le fonctionnement des organisations que l’on rencontre dans la réalité : la structure simple, la structure mécaniste, la structure basée sur les compétences, les deux formes d’adhocratie que sont l’adhocratie de projets et l’adhocratie opérationnelle, la structure basée sur les résultats, les six formes de structures divisionnalisées que sont la structure divisionnalisée de type féodal, les structures divisionnalisées de type standard et de type « standard amélioré » ainsi que les trois types de structures divisionnalisées décentralisées (Bower, ABB et Burgelman).

Aucune organisation que l’on rencontre sur le terrain n’est exactement identique à l’un des douze types d’organisation. Mais, dans environ deux tiers des organisations, on constate que le fonctionnement est très proche de l’un des types et nettement différent de chacun des onze autres. Dans le tiers des cas restant, on constate que le fonctionnement est proche de deux des douze types. On dit alors que l’organisation est de type hybride ou de type mixte.

D’autres « modèles d’organisation » ont cependant été proposés par des scientifiques et des praticiens. Les degrés d’évolution dans la prise en charge et la mise en oeuvre de la formation dans une organisation peuvent être très différents et renvoient à une autre classification des organisations. De façon schématique, on peut distinguer quatre niveaux d’évolution : l’organisation simplement consommatrice de stages, l’organisation formatrice, l’organisation qualifiante et l’organisation apprenante ; cette dernière étant la forme la plus évoluée au regard du management des compétences.

L’organisation apprenante n’est pas à proprement parler un type d’organisation, mais plutôt une différence par rapport à la moyenne des organisations qui existent à un moment donné. De fait, chacune des douze formes d’organisation peut être rendue plus ou moins apprenante dans une large mesure. En effet, il existe bien des dispositifs, formels ou informels, qui permettent à une organisation de plus apprendre, mais ces dispositifs sont inégalement efficaces dans les divers types de structures. L’explication réside dans le fait que l’organisation du travail détermine fortement la compétence qui peut être construite par les individus.

Guy Le Boterf considère que le contenu de la compétence réelle – mais aussi celui de la compétence requise – évolue sur un curseur dont les deux pôles extrêmes sont celui d’une organisation du travail correspondant à une conception taylorienne, forme de structure mécaniste (segmentation des tâches élémentaires, nombreux niveaux hiérarchiques, tâches répétitives, peu d’initiatives, application de prescriptions de gammes opératoires strictes, logique de postes de travail...) et celui d’une organisation du travail plus ouverte, telle que l’organisation apprenante (prescription en termes d’objectifs ou d’orientations générales, règles génériques, métier complet, équipes à responsabilité élargie, réduction des niveaux hiérarchiques...). Ces deux pôles – et leurs intermédiaires – peuvent coexister dans la même organisation ou le même emploi.

Lorsque l’individu se trouve dans une organisation plutôt taylorienne, être compétent signifie « savoir faire » ou être capable d’effectuer une opération prescrite. Lorsqu’il se trouve dans une organisation du travail à prescription « ouverte », où il ne s’agit plus d’exécuter des consignes ou d’appliquer des procédures, être compétent signifie davantage « savoir agir » : « être capable de gérer des situations professionnelles complexes, de faire face à des événements, de prendre des initiatives, d’arbitrer, de coopérer... ». Il en résulte que toute politique de gestion et de développement des compétences doit être conçue en fonction d’hypothèses et de choix sur l’organisation du travail. Ne pas prendre en compte cette relation et cette cohérence conduit au risque de l’inefficacité et de ce que le psychologue appelle une « injonction paradoxale ».