La raison d'être de l'évaluation
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- Écrit par Mikhaël COMET VACHER
Selon Guy Le Boterf, les problématiques de l'évaluation de la formation ne peuvent être résolues correctement que si elles sont traitées dès la conception des actions de formation. En pratique, le choix et la formulation des objectifs doivent être tels qu'ils facilitent l'évaluation de leur atteinte. Une évaluation prend plusieurs formes et endosse plusieurs rôles, selon qu'elle concerne la valeur ou le sens à donner, aux acquisitions et à la progression de chaque apprenant dans la construction de ses apprentissage, au pilotage d'un processus, à la remédiation, ou qu'elle est un outil de mesure de résultats pour l'organisation. L'évaluation sera donc centrée tour à tour sur l'apprenant, le formateur et l'organisation qui seront eux-mêmes acteurs et/ou bénéficiaires de l'évaluation. Basée notamment sur des objectifs à atteindre, des compétences à acquérir, des critères procéduraux, des indicateurs de performance, l'évaluation va mobiliser des outils différents et pertinents, des stratégies d'apprentissage variées selon que celle-ci sera mise en oeuvre, avant, pendant, après ou à posteriori et distance de l'action de formation.
Avant ou au début de la formation, l'évaluation diagnostique des apprenants permet notamment de connaître et de prendre en compte, leur niveau de motivation favorisant la construction de leurs apprentissages, leurs acquis et non-acquis en matière de compétences. A partir des compétences non-acquises, il est possible de déterminer les objectifs pédagogiques qui deviendront les compétences à acquérir. Dès lors, connaître les compétences acquises permet d'effectuer un choix d'activités situées dans la Zone Proximale de Développement (ZPD) des apprenants, leur permettant l'atteinte des objectifs pédagogiques. Lev Vygotski définit la ZPD comme la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'apprenant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'apprenant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par le formateur ou collabore avec d'autres apprenants plus avancés. Le choix des activités s'effectue donc en fonction des objectifs pédagogiques qui se situent dans la ZDP des apprenants.
En cours de formation, l'évaluation permet de mesurer l'écart entre les compétences attendues (non-acquises) et les compétences maîtrisées (acquises) de chaque apprenant, et de réguler le dispositif pour tenir compte de leur progression. Suivant la stratégie d'apprentissage mise en place, le choix de construire les critères d'évaluation (évaluation formative) ou de les faire construire par les apprenants (évaluation formatrice) est déterminant et comporte des enjeux notables. En effet, l'évaluation formatrice, appelée ainsi en référence aux travaux de Georgette Nunziati, est un dispositif pédagogique centré sur l'apprenant, axé sur ses réussites et qui vise à le rendre responsable de son apprentissage. Cette pédagogie aide l'apprenant à se construire une représentation du but à atteindre. Elle utilise aussi des outils comme l'analyse d'erreurs, l'évaluation critériée, la verbalisation des méthodes et des buts.
A posteriori et à distance de la formation, une évaluation d'impact à froid permet de savoir si le transfert en situation professionnelle des compétences acquises par les apprenants en fin de formation, pouvant faire l'objet d'une évaluation sommative à chaud, a eu lieu et a apporté effectivement une solution aux problèmes opérationnels rencontrés dans l'organisation.
L'homo aestimans est avant tout un homme soucieux de gouverner son action. Selon Charles Hadji, l'évaluation doit se mettre au service d'une meilleure gestion de l'action. Quelle que soit la philosophie de l'évaluateur et l'usage social que peut être fait de son discours, évaluer signifie toujours se prononcer sur une réalité, à la lumière d'un référent exprimant des attentes privilégiées. L'évaluation est ainsi, par essence, au service de l'action.
